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NAGORNO KARABAJ, LA PEQUEÑA GUERRA DE LOS TREINTA AÑOS EN EL CÁUCASO

Giancarlo Elia Valori*

De 1618 a 1648 Europa fue destrozada por el violento e implacable conflicto entre protestantes y católicos. Después del final del ciclo de cruzadas que había resultado el primer conflicto entre cristianos y árabes, pero el primer y más severo conflicto armado entre las dos grandes almas del cristianismo, lo que los historiadores más tarde llamaron la “Guerra de los Treinta Años”, ciertamente no fue la última guerra religiosa. La Guerra de los Treinta Años terminó con la Paz de Westfalia que condujo al nacimiento de los Estados-Nación europeos y —como epílogo paradójico a una guerra desatada por razones religiosas— puso fin al control ejercido por la Iglesia sobre los reinos cristianos y sepultó cualquier intento del clero protestante de interferir en los asuntos políticos, aplastándolo mucho antes de que pudiera manifestarse abiertamente. Desde entonces, los centros de gravedad de los conflictos (también) sobre una base religiosa se han desplazado hacia la confrontación islámico-judía (las guerras árabe-israelíes de la segunda mitad del siglo XX y el enfrentamiento entre el Islam y el cristianismo.

Los conflictos religiosos tienden a ser feroces y sangrientos porque ninguna de las partes involucradas parece estar dispuesta a mediar con una contraparte considerada apóstata o de todos modos “infiel”. Frente a un público internacional distraído por las preocupaciones de la pandemia de Covid-19, el conflicto de 30 años aún no resuelto por el control de Nagorno Karabaj —una guerra de 30 años a pequeña escala porque se limitó al Cáucaso Meridional— volvió a estallar violentamente el 27 de septiembre pasado. Es el enfrentamiento entre Azerbaiyán musulmán y Armenia cristiana, que reclama un control de iure sobre una región, a saber, Nagorno, que ya controla de facto, aunque su territorio está totalmente cerrado dentro de las fronteras azerbaiyanas y sin ninguna conexión geográfica con la disputada patria armenia. Como veremos más adelante, el conflicto tiene raíces antiguas y profundas, pero está lleno de implicaciones geoestratégicas que podrían causar daños y tensiones extra regionales que son potencialmente muy peligrosas.

Raíces antiguas y profundas que, en este caso, también pueden ser llamadas “raíces del mal”. A finales de la década de 1920, Stalin —que estaba decidido a aplastar todas las ambiciones nacionalistas de las diversas almas que conformaban el enorme imperio soviético— tomó medidas drásticas para evitar que los diferentes grupos étnicos panrusos crearan problemas políticos y, con su habitual puño de hierro, decidió transferir poblaciones enteras a miles de kilómetros de distancia de sus asentamientos tradicionales para eliminar sus raíces étnicas y culturales. Chechenos, cosacos y alemanes se dispersaron a los cuatro rincones del imperio, mientras que el dictador soviético decidió —bajo la bandera del principio más clásico de “dividir y gobernar”— asignar la jurisdicción política y administrativa de la región autónoma de Nagorno Karabaj —habitada por poblaciones armenias y cristianas— a la República Socialista de Azerbaiyán, poblada por musulmanes azeríes, con el fin de mantener bajo control cualquier autonomía armenia.

Como también sucedió en los países satélites (véase el ejemplo de la Yugoslavia de Tito), el régimen comunista en Rusia logró contener —incluso con el uso sin escrúpulos del terror y la limpieza étnica— cada reivindicación nacionalista de todos los diferentes grupos étnicos que conforman el imperio. Esta operación, sin embargo, perdió su impulso cuando, en la segunda mitad de la década de 1980, la cautelosa campaña de modernización del país y el inicio de las tímidas reformas liberales de Mijaíl Gorbachov con su Perestroika causaron repercusiones inesperadas en las relaciones entre armenios y azerbaiyanos. El odio y el espíritu de venganza sin fin resurgieron debido a la disminución de medidas opresivas y represivas que, hasta ese momento, habían contribuido a mantener vivo al régimen soviético. La cohesión política y administrativa que había convertido a la Unión de Repúblicas en un organismo unitario comenzó a fracasar y las demandas de autonomía se volvieron cada vez más apremiantes.

Una vez más en 1988 el Parlamento regional de Nagorno Karabaj votó una resolución que marcó el regreso de la región a la jurisdicción administrativa de la República Armenia, la “madre patria cristiana”.

A partir de ese momento, la tensión entre armenios y azerbaiyanos se montó progresivamente, con enfrentamientos aislados y violencia interétnica que llevaron a la guerra abierta en 1991 cuando, inmediatamente después del colapso y disolución de la URSS, los armenios declararon formalmente la anexión de la disputada región de Nagorno Karabaj a la República de Armenia, desencadenando así un sangriento conflicto contra el vecino Azerbaiyán, un conflicto que duró hasta 1994 en el que murieron más de 30.000 civiles y militares.

Frente a la incapacidad del gobierno de Boris Yeltsin para llevar a las partes beligerantes de nuevo a la razón y a la mesa de negociaciones (que siempre es difícil en los conflictos étnico-religiosos) y ante la incapacidad de las Naciones Unidas para resolver el conflicto azerí-armenio, por cualquier medio necesario y lo que sea necesario, como se consagra en su Carta, intervino la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE). Bajo sus auspicios, se estableció en 1992 el “Grupo Minsk” —una mesa de negociación permanente gestionada por Francia, la Federación de Rusia y los Estados Unidos—.

A pesar del compromiso del Grupo de Minsk, la guerra entre armenios y azerbaiyanos continuó hasta 1994, cuando terminó —sin firmar ningún acuerdo de paz— después de que los armenios tomaran el control militar de Nagorno Karabaj y más de un millón de personas se vieran obligadas a abandonar sus hogares. Un doble éxodo que recordó al que siguió a la división entre la India y Pakistán, con los azerbaiyanos que, como musulmanes e hindúes, abandonaron sus tierras a los armenios y a los armenios que ocupaban casas traseras y territorios que creían que les habían sido arrebatados injustamente por maniobras estalinistas.

El fuego del conflicto seguía ardiendo, con enfrentamientos y agresión armada, durante más de una década y más tarde estalló de nuevo, sin razón aparente ni factor desencadenante, en abril de 2016. Los observadores internacionales se mostraron perplejos por esa reanudación de las hostilidades: decenas y decenas de soldados de ambos bandos murieron sin razón aparente ni factor desencadenante. Según algunos observadores especializados en este extraño y arcaico conflicto, las causas de la reanudación de las hostilidades se encontraban en el deseo de los Estados opuestos de “ganar terreno” y tomar el control de las áreas estratégicas lejos del enemigo. Según otros observadores internacionales probablemente más fiables, la razón del resurgimiento del conflicto tuvo que buscarse dentro de los dirigentes armenio y azerbaiyano. En medio de una crisis económica debida al colapso del mercado internacional del petróleo crudo (y los precios), ambos gobiernos dieron una mano libre a sus respectivos “perros de guerra”, con miras a reunir de nuevo su público desorientado e insatisfechos con el colapso de la economía. Islam, petróleo y Cristianismo eran los ingredientes explosivos de una peligrosa y aparentemente insalvable situación. En Bakú, capital de Azerbaiyán, multitudes se manifestaron por semanas, meses o años bajo la bandera de “Karabakh es Azerbaiyán”.

En Ereván, la capital de “Armenia”’, multitudes similares —aunque de una religión diferente y enemiga— pidieron “Libertad para nuestros hermanos de Karabaj”.

Mientras tanto, el fuego seguía ardiendo: Armenia tenía un control de facto de la región en disputa, que estaba totalmente dentro de las fronteras azerbaiyanas, sin corredor que la conectara con la “madre patria” armenia. El conflicto interétnico e interreligioso se complica aún más por factores geopolíticos.

Turquía es un socio tradicional de Azerbaiyán, habitado por musulmanes de origen turcomano. Turquía fue el primer Estado en reconocer la República de Azerbaiyán en 1991, mientras que, hasta ahora, aún no ha reconocido a la República Armenia, probablemente porque conserva su nombre y la orgullosa memoria que la vincula con el genocidio armenio de 1916-1920, cuando los turcos —convencidos de la infidelidad de los armenios y de su apoyo al zar ruso— exterminaron rápidamente a un millón de ellos.

La posición de Rusia hacia el conflicto y los beligerantes es más ambigua: por un lado, Rusia apoya las legítimas aspiraciones del pueblo armenio mientras, por otro lado —para evitar entrar en conflicto abierto con Erdogan, con quien juega un juego complicado en Siria y Libia— Vladimir Putin evita el uso de tonos amenazantes hacia Azerbaiyán —a la que sigue vendiendo armas— y trata de mantener la equidistancia e imparcialidad entre las partes. Su actitud aún no ha atraído las críticas turcas, pero obviamente deja a los armenios perplejos.

Como ya se ha dicho, el fuego se mantuvo ardiendo hasta el 27 de septiembre, cuando, sin ningún factor de activación aparente o evidente, armenios y azerbaiyanos reanudaron las hostilidades utilizando armamento sofisticado, como drones armados o misiles de largo alcance, que mataron a decenas de soldados y civiles de ambos bandos. Como se ha dicho anteriormente, las razones de la reanudación de las hostilidades no son claras: no hubo provocación directa o factor desencadenante.

Esta vez, sin embargo, muchos observadores están señalando directamente con los dedos a Turquía y su presidente, Tayyp Recep Erdogan.

Puede que haya colocado el problema de Nagorno Karabaj en el complejo juego de ajedrez geopolítico en el que participa el “nuevo” y agresivo Presidente de Turquía. Este último, consciente del peso que tiene su papel en la OTAN en la dialéctica con los Estados Unidos y Europa —que evidentemente no se percibe exigiendo un poco de equidad de un socio tan indisciplinado y engorroso, si no bastante falto de escrúpulos y agresivo— no duda en seguir su propio camino y buscar los intereses de su país en Siria, Libia, el Mediterráneo y el mar Egeo. Desde el control de Siria Oriental hasta la búsqueda de nuevas fuentes de energía, Erdogan está jugando imprudentemente en varias mesas, sin desafiar abiertamente a Rusia, pero no dudando en burlarse de las protestas de sus socios europeos y estadounidenses.

Un juego sin escrúpulos que puede haber inducido a Erdogan a instar a sus aliados azerbaiyanos a reanudar las hostilidades contra los armenios el 27 de septiembre pasado, para que más tarde los contendientes acepten el alto el fuego del 9 de octubre: una medida que lo convertiría en una contraparte obligatoria y privilegiada para Rusia, frente a la irrelevancia geopolítica de Europa y Estados Unidos. La primera se mantiene bajo control por la pandemia, mientras que la segunda está pensando sólo en las próximas elecciones. En este vacío de ideas e intervenciones, la situación en el Cáucaso Meridional con sus posibles implicaciones explosivas en términos de producción y exportación de fuentes de energía sigue en manos de Rusia y Turquía, libre de buscar acuerdos o mediaciones consideradas favorables, obviamente en detrimento de la competencia. En el pasado, en la época de Enrico Mattei, Italia habría tratado de desempeñar su propio papel en una región tan delicada como el Cáucaso, no sólo para defender sus intereses económicos y comerciales, sino también y sobre todo para buscar nuevas oportunidades de desarrollo para sus empresas públicas y privadas. Pero la Italia de Mattei está lejos: actualmente no podemos contar con un semillero de tensión en nuestra puerta, como Libia, y no podemos traer a casa a 18 pescadores de Mazara del Vallo detenidos ilegalmente por el señor de la guerra de Tobruk, Khalifa Haftar.

 

* Copresidente del Consejo Asesor Honoris Causa. El Profesor Giancarlo Elia Valori es un eminente economista y empresario italiano. Posee prestigiosas distinciones académicas y órdenes nacionales. El Señor Valori ha dado conferencias sobre asuntos internacionales y economía en las principales universidades del mundo, como la Universidad de Pekín, la Universidad Hebrea de Jerusalén y la Universidad Yeshiva de Nueva York. Actualmente preside el «International World Group», es también presidente honorario de Huawei Italia, asesor económico del gigante chino HNA Group y miembro de la Junta de Ayan-Holding. En 1992 fue nombrado Oficial de la Legión de Honor de la República Francesa, con esta motivación: “Un hombre que puede ver a través de las fronteras para entender el mundo” y en 2002 recibió el título de “Honorable” de la Academia de Ciencias del Instituto de Francia.

 

Artículo exclusivo para SAEEG. Traducido al español por el Equipo de la SAEEG con expresa autorización del autor. Prohibida su reproducción.

 

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CUBA Y JAPÓN: DOS EXPERIENCIAS EN MATERIA DE DIPLOMACIA PÚBLICA EN ÁFRICA SUBSAHARIANA

Sunamis Fabelo Concepción*

Yoslán Silverio González **

C. Franklin M. Hernández***

Introducción

Uno de los objetivos de desarrollo sostenible (Sustainable Development Goals, SDGs) adoptados en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, el Nº 4, plantea: garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Para lograr los 17 SDGs, y en particular el referido a la educación, es primordial la voluntad política de los gobiernos para su implementación. Para garantizar la educación inclusiva y equitativa para todos se formuló en 2015, el Plan de Acción 2030 para Educación (Education 2030 Framework for Action) con el objetivo de lograr el objetivo Nº 4. Uno de los pilares fundamentales para favorecer la puesta en marcha de estos objetivos, sobre todo en las naciones en vías de desarrollo, es la cooperación internacional. En este sentido, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) resulta un pilar muy importante para impulsar diferentes programas de desarrollo socioeconómico que permitan a países como los africanos, los más rezagados en estos indicadores, poder avanzar en este sentido.

Los sectores de la cultura y la educación resultan puentes claves para la consecución de cualquier objetivo de desarrollo que se trace en la región, por cuanto la comprensión cultural y el desarrollo, y el fortalecimiento de las capacidades son vehículos indispensables. Si la educación constituye la base del empoderamiento de las sociedades africanas, la cultura es la forma, el cómo hacer posible ese objetivo. Es por ello que cultura y educación van de la mano y son instrumentos y fundamentos para llevar a cabo la cooperación por ejemplo en materia de salud, medio ambiente, seguridad alimentaria, entre otros.

Las relaciones que África ha mantenido con los actores tradicionales han estado fuertemente marcadas por un pasado colonial que no solo tensa los vínculos sino que los ha condicionado de una manera u otra. Sin embargo, el papel de actores no tradicionales en la región, ha demostrado otras posibilidades de desarrollo a pesar de las asimetrías e intereses. En ese sentido Cuba y Japón son dos estudios de caso interesantes. No solo se trata de analizar el papel individual que cada uno ha desempeñado en los países africanos sino de las posibilidades que la cooperación triangular Cuba-Japón-África abre en cuanto a educación y cultura de cara a las nuevas realidades geopolíticas, a los desafíos globales y en aras de la contribuir, de acuerdo con las posibilidades de cada uno, con la implementación de este objetivo en específico. 

África entre el Atlántico histórico y el Indo-Pacífico emergente

La historia de África ha estado especial y desafortunadamente ligada a la historia colonial de América. La huella de la esclavitud marcó el paso del continente negro a través del Atlántico. En el caso particular de Cuba, resulta importante apuntar ciertos elementos del devenir histórico cubano. El arribo de los españoles a la isla, supuso el “descubrimiento” y posteriormente el proceso de conquista y colonización. La desaparición de los indios cubanos estuvo condicionada por los maltratos sufridos a manos de los encomenderos. Para resolver los problemas de la fuerza de trabajo, desde la primera década de la colonización los españoles introdujeron africanos, mucho más resistentes que los indios a los rigores de la explotación. Los negros llegaron a Cuba desde muy temprano incorporándose al proceso de mestizaje, que incluía así a indios, blancos y negros. A la par trajeron sus universos culturales, los cuales también comenzaron a mezclarse, dando lugar a los cimientos de una identidad nacional: el ser cubano.

El arribo del mundo africano a Cuba llegó para concluir el proceso de conquista y colonización. La resistencia cultural africana debe entenderse en este contexto por una parte bajo el lente del sincretismo y la transculturación y por otro lado, la evolución de la conciencia de esclavitud[i]. En sus esfuerzos de esconder su religión africana y sus prácticas mágicas, los lucumís identificaron sus deidades africanas (orishas) con los santos del catolicismo, dando como resultado un sincretismo religioso conocido hoy en Cuba como la Santería. Un santo católico y un orisha lucumí son vistos como manifestaciones diferentes de la misma entidad espiritual.

Al principio del siglo XIX, el alza del contrabando negrero vino aparejado de una evolución activa y una reafirmación en las creencias religiosas, tanto de los que ya estaban en Cuba como de los que arribaban, puesto que renovaron elementos rituales quizás ya perdidos o en vías de extinción por la inclemencia y el trato inhumano de los terratenientes cubano-españoles. Este intercambio produjo un salto cualitativo y les permitió dar un paso más firme hacia su futura identidad[ii]. El significado de “lo cubano” fue definido sobre la base de los ideales que se forjaron durante el siglo XIX, bajo situaciones de adversidad extrema que permitieron un alto grado de maduración al sentimiento independentista. Fue así que de una manera u otra el sentimiento anticolonial, de rebeldía, independencia y libertad ha estado en la forja de la nacionalidad cubana.

De manera que ese pasado colonial común y de estrechos vínculos culturales marca un importante precedente en la historia de las relaciones entre Cuba y los países africanos. La historia y la sangre africana no solo corre por las venas de cubanos y cubanas, sino que ambos comparten las raíces de un mismo universo cultural que ha dejado su huella no solo a través del color de la piel, sino también de la religión, la música, las danzas y la historia del colonialismo. De ahí que no es de extrañar la presencia cubana en África desde el inicio del proceso de descolonización que coincidió con el triunfo de la Revolución Cubana en 1959. Ambos procesos se conectaron como parte de una visión de la política exterior de Cuba de saldar la deuda acumulada con los países africanos recién independizados, sobre todo a partir del apoyo en dos esferas fundamentales: salud y educación, las dos conquistas fundamentales de la Revolución Cubana, garantes de libertad, emancipación y una vida digna.

Desde entonces, a pesar de que Cuba es un actor de menor peso económico a nivel internacional, tiene una larga historia y prestigio en sus relaciones con África. Cuba ha sido uno de los que ha tenido la cooperación internacional en el centro de su política exterior, marcada por el internacionalismo, la solidaridad y el respeto a la soberanía de los pueblos. En cuanto a los enfoques, principios y fundamentos de la colaboración de Cuba habría que plantear que ésta se ha basado en el principio de compartir lo que se tiene con una profunda vocación humanista, logrando romper paradigmas y fronteras, al colaborar con países con los cuales no comparte incluso afinidades políticas.

Cuba ha contribuido al debate y a la construcción de nuevas prácticas de cooperación internacional, como un medio eficaz para erradicar la pobreza, el hambre y la exclusión en el mundo. Los enfoques y principios de la colaboración cubana son los siguientes: se produce en beneficio e interés mutuo y equitativo entre los Estados; Cuba comparte lo que tiene; es ofrecida sin ningún tipo de condicionamientos políticos; se desarrolla a partir de las potencialidades de los países involucrados sin ánimo de lucro; es una vía para la verdadera integración; responde a las necesidades planteadas por los países receptores; consisten en el envío gratuito de profesionales y técnicos de la salud dirigidos a la atención primaria de salud, en zonas rurales y remotas; los profesionales cubanos ofrecen sus servicios sin distinción de razas, credos religiosos y respetando las leyes y costumbres de los países.

En el caso de la reciente lógica geopolítica del Indo-Pacífico, debe señalarse que en el último decenio, a pesar de los profundos problemas estructurales que presentan los países africanos, heredados de la historia de colonialismo europeo, África ha experimentado un avance relativo en cuanto a determinados indicadores socioeconómicos y un incremento notable de sus relaciones internacionales con otros actores no tradicionales —países que no tuvieron un pasado colonial en África— tales como China, India y Japón.

En el caso de los intereses nipones, estos se han concentrado sobre todo en las subregiones del África Occidental, el Cuerno africano y el África Oriental y Meridional. Por lo tanto, la ribera africana del Océano Índico, se ha convertido en el epicentro de las relaciones de los países asiáticos con África. Esto ha evidenciado un desplazamiento del centro de atención, tradicionalmente enmarcado en el concepto euro-atlántico, hacia una lógica de lo “indo-pacífico”, en la cual Japón tiene un lugar preponderante a través de sus programas de asistencia al desarrollo y de iniciativas que tienen un impacto en las poblaciones locales en diferentes comunidades africanas.

En los últimos años, el concepto Indo-Pacífico ha ganado mucho auge tanto en la aplicación práctica como en el debate académico. Esto se trata de la superación de las anteriores concepciones de Asia-Pacífico, África Subsahariana y Medio Oriente; pues, el Indo-Pacífico consiste en la combinación de todos los territorios desde la costa oriental de África y del Golfo Pérsico hasta el Pacífico. Esta combinación de Estados no es casual: de hecho, el surgimiento del mismo concepto Indo-Pacífico se debe al entendimiento por parte de los principales actores de la región de la creciente interacción económica, política, militar e incluso cultural, entre los componentes del área.

Desde 2016, Japón comenzó a implementar oficialmente el concepto de un “Indo-Pacífico Libre y Abierto”, a través de la combinación de dos continentes (Asia y África) y de dos océanos (Pacífico e Índico). Esta proyección japonesa hacia el Océano Índico, demuestra la creciente importancia geoestratégica que la región tiene: en ella se ubican tanto las principales rutas marítimas entre Asia y Europa, así como los principales productores de petróleo del Medio Oriente. Dicha importancia ha motivado la necesidad de desarrollar una mayor cantidad de proyectos de infraestructura en la costa oriental de África, y la consecuente preocupación por la seguridad de esta subregión.

La proyección de estos actores asiáticos hacia África se diferencia de la de las potencias europeas y de Estados Unidos. A pesar de sus marcados intereses en el continente, el dinamismo desarrollado en el espació Indo-Pacífico, incorpora de manera orgánica a los países del este africano como sujetos activos, y no como meros objetos de fuentes de materias primas, lo cual promueve el desarrollo y el fortalecimiento de sus capacidades. En el caso de Japón sucede algo similar. Japón en África ha apostado por la cooperación. Además, el comercio japonés se encuentra distribuido de manera tal que disminuye el riesgo de dependencia comercial con respecto a un solo actor o rubro exportable.

La presencia japonesa en África, contribuye sin dudas a disminuir la tradicional dependencia de estos países a los poderes occidentales y fomenta las capacidades de determinados países de la región —aquellos que se convierten en centros de atracción de las inversiones extranjeras y de los proyectos de infraestructura— y con ello, el impulso a las políticas de integración implementadas por los organismos subregionales africanos y la Unión Africana. Una mayor confluencia de más actores extracontinentales —entre ellos los emergentes— podría incrementar las contradicciones geopolíticas por el control de zonas de influencia. Al parecer, la ribera oriental africana —costa del Índico— podría convertirse en una potencial zona de contradicciones entre los intereses de China, India y Japón, de una parte, y de las potencias occidentales por la otra.

Todas estas estrategias por el logro de áreas de influencia no solo se han centrado en el plano económico-comercial, político-diplomático e incluso en materia de seguridad, sino también pasa por la cuestión cultural. Estos tres países asiáticos —China, India y Japón— también han usado esta dimensión de la política: la influencia cultural. La comunidad india en los países africanos desde Sudáfrica hasta Uganda es muy fuerte, llegando a constituir una importante minoría étnica en estos dos países, desde la época del imperio colonial británico en África. Navegantes chinos, incluso llegaron a estas costas orientales de África mucho antes que los europeos y en la actualidad más de 2 millones de chinos viven y trabajan en toda la geográfica africana y su cultura y lengua son estudiadas en decenas de Institutos Confucio.

Japón tampoco se ha quedado rezagado en este sentido. La emergente presencia japonesa en el continente tiene como objetivo el desarrollo de una infraestructura de calidad de manera que la región se inserte eficazmente en el dinamismo del Indo-Pacífico para seguir avanzando en el desarrollo de sus relaciones con Japón, para lo cual el conocimiento sobre Japón a través de sus programas de cooperación técnica y formación profesional, es vital. Por su parte, la colaboración cubana en África, desde sus inicios se ha basado fundamentalmente en el desarrollo de una Diplomacia Pública, a través del uso de las raíces comunes presentes a ambos lados del Atlántico. Cuba contribuyó a través de la formación profesional a dotar a los procesos emancipadores que se estaban dando en la región de bases sólidas para el futuro desarrollo socioeconómico y por tanto para la sostenibilidad de los mismos. Por tales motivos, la cultura también ha formado parte de las políticas públicas de todos estos países.

A través de la diplomacia pública se pueden tejer y fortalecer nuevos puentes de cooperación en la esfera cultural resaltando los valores comunes que se comparten. Esto por tanto contribuye a generar un entorno de confianza y empatía. La cultura, en sentido amplio, constituye una herramienta fundamental para acercar a gobiernos que incluso puedan tener diferencias políticas.

Dado los nuevos contextos en los que se ve inmersa la región, se hace imprescindible el desarrollo de capacidades en las sociedades africanas de manera que puedan aprovechar los nuevos escenarios que comienzan a desplegarse. Los países africanos han logrado alcanzar una estabilidad política que les permite comenzar a desarrollarse en mejores condiciones que en tiempos anteriores. Se trata de un nuevo momento en el cual estas sociedades pasan de ser meros receptores de la ayuda, a convertirse en agentes del cambio. En tal sentido la Diplomacia Pública se convierte en una de las formas más eficientes para gestionar las políticas hacia África.

En el debate en torno a que se entiende por diplomacia cultural, Javier Noya incluye en este término un conjunto de conceptos, intentando delimitar el término diplomacia pública: relaciones culturales, poder blando, cooperación cultural, comunicación política internacional, gestión de las percepciones, propaganda internacional, diálogo de culturas, diálogo de civilizaciones, relaciones públicas internacionales y comunicación estratégica (Noya, 2007). Javier Noya plantea que la diplomacia cultural es la base actual de la diplomacia pública: “hasta tal punto que las etiquetas diplomacia pública y diplomacia cultural se manejan como intercambiables”. También este autor hace una diferencia con la cooperación cultural al plantearla como “relaciones de cooperación entre instituciones culturales y educativas para que dos países puedan interactuar intelectual, artística, y socialmente”, mientras que la diplomacia cultural sería “la incorporación de la cultura a los intercambios internacionales y su utilización para apoyar la diplomacia política y económica de un país.” (Menéndez Reyes, 2018).

De acuerdo con Ángel Badillo, la diplomacia cultural es: “aquella forma de comunicación exterior de los Estados en la cual la cultura desempeña una tarea central, pero instrumental, subordinada a objetivos vinculados a la imagen exterior del país” (Badillo 2014, p.7). Mientras tanto, la principal conclusión a la que arriba la diplomática española María Eugenia Menéndez, es que la diplomacia cultural es una forma de diplomacia en la que la cultura es un instrumento esencial para la clarificación de los mensajes políticos que se quieren transmitir a través de ésta (Menéndez Reyes, 2018, p.1).

Teniendo en cuenta lo aquí expresado la Diplomacia Cultural también se asocia con un tipo de diplomacia pública que incluye la Ayuda Oficial para el Desarrollo (AOD) como la ayuda gubernamental destinada a promover el desarrollo económico y bienestar de los países en desarrollo. La asistencia puede ser provista de forma bilateral, de donante a receptor, o canalizada a través de agencias multilaterales para el desarrollo como las Naciones Unidas o los sistemas bancarios. La asistencia incluye donativos, préstamos blandos (donde el donativo es no reembolsable al menos en un 25%) y la provisión de asistencia técnica” (Organización de Cooperación Económica para el Desarrollo, 2018) y en la formación de recursos humanos, como ha sido el caso distintivo de Cuba. 

Cuba: su aporte a la educación y formación de profesionales en África Subsahariana

Desde la década de 1960, Cuba comenzó a apoyar no solo a las fuerzas progresistas de América Latina sino también a los movimientos de liberación nacional del continente africano que consolidaba su camino hacia la descolonización, así como a otros gobiernos y fuerzas políticas progresistas de África Subsahariana: Ghana, Guinea Bissau, Guinea, Mali, Etiopía, Tanzania, Angola, Zimbabwe, Mozambique, Namibia y Sudáfrica. Este apoyo cubrió una amplia cantidad de esferas que iban desde el respaldo político-diplomático en los foros internacionales hasta el respaldo concreto en la formación profesional, la transferencia de recursos y hasta la ayuda militar a los movimientos anticolonialistas y antiimperialistas que luchaban por lograr o mantener las independencias de sus países.

Con la caída del Campo Socialista, la cooperación de Cuba con África se modificó sustancialmente y ha evolucionado en estas últimas tres décadas hacia nuevos métodos y alcances, pero siempre manteniendo el principio de la colaboración, sin interferencias en los asuntos internos de los países. Cuba mantuvo excelentes relaciones político-diplomáticas, al más alto nivel, con la mayoría de los países de la región e incluso alcanzó el status de Estado Observador dentro de la UA, privilegio que pocos países tienen. De esta manera, continuó con sus programas de cooperación Sur-Sur en África en esferas tales como la salud, la educación, la transferencia de tecnología y en el sector alimentario.

Dos pilares fundamentales de la cooperación Sur–Sur de Cuba han sido el de la salud y la educación. En el caso de África Subsahariana, la cooperación médica se ha centrado en la lucha contra enfermedades transmisibles como la malaria, el ébola y de manera más reciente contra la Covid-19. También otro de los programas en materia de salud extendidos a África ha sido la Operación Milagro, para devolver la visión a personas afectadas. En el sector de la educación Cuba se ha destacado por el ofrecimiento de becas para la formación en Cuba de personal médico. Entre 1999 y el 2015 se han graduado, en total, 73 848 estudiantes extranjeros, de todas las ramas y niveles educacionales. De ellos, 27 685 (37.5%) eran de 47 países del África Subsahariana. Cuba ha ayudado también con la creación de facultades de medicina para formar en las propias localidades a los profesionales que se necesiten. El número de facultades en el exterior se extendió a 11 países, de los cuales 6 eran africanos: Angola, Eritrea, Gambia, Guinea Bissau, Guinea Ecuatorial y Tanzania. Otro de los ejemplos ha sido la implementación del programa de alfabetización “Yo sí puedo” en Angola, con el cual se alcanzarían el 86.5 % de alfabetizados para el 2017 en ese país.

A raíz de la independencia de Angola en 1975, los acuerdos de colaboración entre Cuba y África se implementaron en varios campos especialmente en el tema de la alfabetización. Fue 1978 cuando se envía el primer grupo de pedagogos en donde participan cientos de colaboradores jóvenes. Como resultado fue la alfabetización de 1.3 millones de angoleños. Fue con África con quien se implementaron las primeras brigadas educativas, tanto de personas cubanas que viajaban a los países, como los cientos de jóvenes que llegaron a Cuba a formarse como profesionales.

Las primeras experiencias en Cuba fueron en la Isla de la Juventud, en donde se tenían las instalaciones educativas especialmente adaptadas por país para trabajar con las personas que llegaban a estudiar, bajo la responsabilidad directa del Ministerio de educación de Cuba. En la actualidad, muchos de los funcionarios que están en los gobiernos de los países africanos o siendo importantes funcionarios en organismos multilaterales, han cursado carreras profesionales en Cuba desde tiempos atrás.

Uno de los programas ejemplares en educación y que está considerado en la actualidad como una de las mejores herramientas para alfabetizar en el “Yo Sí Puedo”. Este programa fue creado por especialistas del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), dependencia del MINED a partir de una idea del Presidente Fidel Castro de crear un método de enseñanza mediante la asociación de los números con las letras del alfabeto. El IPLAC tiene como misión proyectar los resultados de la educación cubana internacionalmente. Fomenta los vínculos académicos científicos con instituciones nacionales y extranjeras, contribuyendo a la superación de los maestros y profesores de la región mediante diversas modalidades de educación posgraduada. El IPLAC cuenta con más de 400 especialistas preparados para asesorar y monitorear proyectos de alfabetización por radio y TV. Una vez que se ha establecido el convenio de colaboración, una misión de técnicos cubanos se desplaza al país para capacitar y acompañar a las distintas personas que participarán en el proceso de alfabetización, durante misiones de dos años. Los técnicos cubanos no realizan el proceso de alfabetización, su aporte consiste en transferir la metodología a los nacionales, acompañar y asesorar a los formadores y facilitadores, que son personas locales, en la implementación en el campo. (Morales, 2017).

Otro de los programas implementados en Cuba es el “Yo Sí Puedo seguir”, es trata de un programa de pos-alfabetización. Es un programa audiovisual para el desarrollo de habilidades, la comprensión y adquisición de conocimientos en el nivel elemental básico para personas jóvenes y adultas, de acuerdo con los sistemas educativos del país donde se implemente. La formación permite a la población beneficiaria asumir estudios superiores de capacitación laboral o mayor acceso a las diferentes fuentes de trabajo en las comunidades donde viven. En la concepción del plan de estudio el centro de acción es la persona con su enfoque personológico en el que se atiente a la individualidad, su sentir, su experiencia de vida, su actuar con una proyección social. La flexibilidad está dada por el carácter contextual en su concepción, al mantener una estrecha relación de interdependencia con el contexto histórico social en el que se implementa el programa, el constante progreso de las ciencias y las necesidades de los participantes. Este plan de estudios aunque está diseñado a nivel central, deja previsto el ajuste, el cambio, el enriquecimiento de su contenido de cada contextualización que se realiza. (Morales, 2017)

Los resultados alcanzados con la aplicación de los dos métodos permitieron que se desarrollaran territorios libres de analfabetismo, según los requerimientos de la UNESCO, los países de Venezuela, Bolivia y Nicaragua. El método se ha aplicado también en Angola, Guinea E., Guinea Bis., Namibia, Nigeria, Tanzania. (Morales, 2017)

A estos programas se han sumado otros que forman parte de la visión de mancipación y complementariedad que Cuba tiene en esa relación estrecha que es que Educación-cultura. Así por ejemplo es válido mencionar el Programa de colaboración deportiva y el de Formación de Brigadas de Emergencia, Programas de Capacitación y entrenamiento de maestros, campaña de prevención del Sida y otras enfermedades, la transferencia tecnológica. 

Formación profesional en especialidades de ciencias médicas

Otro de los pilares fundamentales de la colaboración que Cuba ha ofrecido a diferentes partes del mundo ha sido la formación en Cuba de personal médico a través de un amplio programa de becas a estudiantes procedentes de países en vías de desarrollo. Los estudiantes hacían un compromiso moral de trabajar después de su graduación en comunidades rurales de sus países, desprovistas de servicios de salud. Hasta 1988 se habían formado en Cuba más de 18 mil estudiantes.

Desde la creación, en 1999, de la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) en La Habana, se han formado miles de estudiantes procedentes de África, América Latina y del Medio Oriente. En este período, los estudiantes llegaban a Cuba a través de becas que eran pagadas totalmente por el gobierno cubano. Este programa se mantuvo a pesar de la crisis económica de la década de 1990.

Por ejemplo, en el caso de Sudáfrica el primer grupo de 92 estudiantes procedentes de ese país llegó a Cuba en 1996. Un año más tarde se firmó el Programa de Colaboración Médica entre Cuba y Sudáfrica (SACMC) (Reed. G, 2008), que amplió el número de estudiantes sudafricanos, de bajos ingresos, seleccionados para formarse en Cuba, con la condición de regresar al país y trabajar, en el sector público, por el mismo periodo que se habían formado en la isla (Tandfonline, 2015). Bajo el Acuerdo de Cooperación en el campo de la Salud Pública y los Servicios Médicos de 2012, casi 3 000 estudiantes sudafricanos se formaron en Cuba.

Tabla 1. Estudiantes de medicina graduados en la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) entre 2005-2016(Morales, 2017)

Como se puede apreciar en la tabla anterior, solo en la ELAM (desde su fundación en 1999 y el 2016) se han graduado de medicina 27 630 estudiantes extranjeros, de ellos eran africanos 1 333. Estos datos representan solo a una de las universidades médicas de Cuba. Entre 1999 y el 2015 se han graduado, en total, 73 848 estudiantes extranjeros, de todas las ramas y niveles educacionales. De ellos, 27 685 (37.5%) eran de 47 países del África Subsahariana y 3 334 (4.5%) eran de 18 naciones de África del Norte y Medio Oriente. (Morales, 2017). En la siguiente tabla seleccionamos los diez países con mayor cantidad de graduados, de ambas subregiones, en el mismo período.

Tabla 2. Países con mayor cantidad de graduados en Cuba (1999-2015) (Morales, 2017)

Según datos del Ministerio de Comercio Exterior de Cuba (MINCEX), en el curso 2017/2018 estudiaban en el país unos 8 246 estudiantes africanos en diferentes carreras universitarias y bajo distintas modalidades: becarios financiados por sus gobiernos o autofinanciados. El total de estudiantes de diferentes nacionalidades que cursaban carreras de ciencias médicas en Cuba durante el curso 2018-2019 era de 8 478 (MINSAP, 2018) y en el curso 2019-2020 era de 7 726(MINSAP, 2019). La inmensa mayoría de estos estudiantes eran de países africanos y latinoamericanos. Si se suman el resto de las carreras universitarias y centros de educación, la cifra de africanos asciende a más de 9 mil (2018).

Cuba ha ayudado también con la creación de facultades de medicina para formar en las propias localidades a los profesionales que se necesiten. Si el año 1963 marcó el inicio de la cooperación médica, en 1975 se estableció, en la ciudad de Adén (Yemen) la primera facultad de medicina en el exterior con profesores cubanos. Desde entonces, varios países se han sumado a esta modalidad. El 12 de noviembre de 1986 se inauguró, con 30 alumnos, la Escuela de Medicina “Miguel Díaz Argüelles”, en Guinea Bissau, lo que constituyó el inicio de la colaboración docente con ese país. La primera graduación de médicos guineanos, en su propio país, fue el 24 de julio de 1992 (Marimon, 2019). Después de 2004 se implementó un nuevo programa de formación conjunto con las brigadas médicas cubanas, donde los estudiantes comenzaban a involucrarse en los problemas sanitarios de sus países en conjunto con los cubanos. Con esta nueva proyección, el número de facultades en el exterior se extendió a 11 países, de los cuales 6 eran africanos: Angola, Eritrea, Gambia, Guinea Bissau, Guinea Ecuatorial y Tanzania. (Marimon, 2019)

En el caso de Guinea Bissau, la guerra civil que estalló en ese país en 1988, afectó la colaboración médica. No fue hasta el 2006 que se realizó la reapertura de la Facultad de medicina, en Bissau. Como resultado de la colaboración docente cubana, entre el 2005 y el 2017 se graduaron 445 médicos, 318 en Guinea Bissau y 127 en Cuba. En el curso 2017-18, la Facultad de Medicina Raúl Días Arguelles, llegó a contar con un total de 34 profesores cubanos y 390 alumnos, del primero al sexto año de la carrera (Marimon, 2019). También en Guinea Ecuatorial las autoridades locales recibieron en Malabo, a 19 nuevos profesores procedentes de Cuba que se sumaban a los que ya se encontraban impartiendo clases en la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial (UNGE), como parte del convenio de cooperación entre ambos gobiernos. Uno de los factores en favor de esta colaboración es el idioma español, lo que facilita la presencia de profesionales cubanos.

Este ha sido un pilar fundamental de la colaboración Sur-Sur de Cuba en materia de formación profesional, la cual ha seguido consolidándose. En total se han graduado más de 30 mil estudiantes africanos en diversas especialidades, no solo en el sector de la medicina, sino también en ciencias sociales e ingeniería. De ellos, 28.299 pertenecen a la región de África Subsahariana. Muchos de estos egresados han llegado a ocupar puestos destacados tanto en el gobierno como en instituciones académicas en sus respectivos países. Esta es una importante contribución de Cuba a la formación de personal médico en todas estas naciones. 

Japón y su apuesta por la formación de recursos humanos en África Subsahariana

Japón ha apoyado a países en vías de desarrollo en cuanto a la formación de sus recursos humanos necesarios para impulsar el desarrollo socioeconómico. Se ha concentrado en la educación elemental, la educación superior y en la vocación técnica. En consonancia con la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, Japón adoptó en 2015 una nueva estrategia de cooperación en materia de educación denominada “Learning Strategy for Peace and Growth”, la cual estaba respaldada por la Carta de Cooperación al Desarrollo aprobada en ese mismo año por al gabinete nipón. Esta estrategia está destinada a lograr una educación con calidad a través de tres principios:

  1. Cooperación en materia de educación para lograr la enseñanza inclusiva y equitativa.
  2. Cooperación en materia de educación para el desarrollo de recursos humanos en los sectores industriales, científico y tecnológico.
  3. Establecer y expandir redes globales y regionales para la cooperación en materia de educación. (White Paper on Development Cooperation, 2017, p.52)

Con tal propósito, en el Fórum de Alto Nivel de la ONU celebrado en julio de 2017, el entonces Ministro de Relaciones Exteriores de Japón, Fumio Kishida (2012-2017), se centró en el tema de los niños y jóvenes, y expresó la voluntad por parte de Japón de otorgar mil millones de dólares hasta 2018 para los sectores de educación, salud, reducción de desastres e igualdad de género. Desde entonces, Japón ha incrementado sus programas para garantizar la educación de niños en situaciones de vulnerabilidad, y brindar educación vocacional. Solamente la contribución general de Japón para el Global Partnership for Education (GPE) destinado a la educación primaria entre el año 2007 y 2016 fue de 24.76 millones de dólares (Íbidem, p.52)

Japón ha sido uno de los principales contribuyentes en materia de Ayuda Oficial al Desarrollo en África, con cifras multimillonarias dirigidas a la implementación de varios programas de desarrollo socioeconómico, en la cooperación técnica  —technical assistance— y la formación profesional —capacity building— tanto en países africanos como en el otorgamiento de becas para estudiar en Japón. Un ejemplo en el plano de la cooperación técnica en materia de educación puede ser el implementado con ayuda japonesa en Burkina Faso. El denominado Proyecto de Apoyo a los Comités de Administración de Escuelas (School Management Committee Support Project, COGES) se implementó entre el 2009 y el 2013. En mayo de 2014 se lanzó su segunda fase, donde expertos japoneses estuvieron implicados junto con el Ministerio de Educación del país para mejorar la calidad de la enseñanza a través de la planificación y la implementación de actividades basadas en las necesidades de los estudiantes, así como para la distribución de los subsidios escolares (Íbidem, p. 116).

A raíz de la Conferencia Internacional de Tokio para el Desarrollo de África (Tokio International Conference on African Development, TICAD) en su quinta edición (TICAD V) celebrada en Yokohama, en 2013, Japón anunció que proveería ambientes de educación con calidad a unos 20 millones de niños en el periodo de 2013 – 2018. Para lo cual se ampliarían los proyectos para mejorar la educación en matemáticas y ciencias, así como en el asesoramiento en cuanto a optimizar los procesos de dirección educativa. Un ejemplo concreto de esto puede ser el caso de los Voluntarios para la Cooperación de Japón en el Extranjero (Japan Overseas Cooperation Volunteers, JOCVs) los cuales laboran en Kenya desde 2014, principalmente en escuelas primarias (Íbidem, p.33).

Como parte de los acuerdos de TICAD VI, celebrada en Nairobi, Kenya, en 2016, se anunció que la AOD japonesa hacia África sería de 30 mil millones de dólares, para proyectos de infraestructura y la capacitación de 10 millones de personas (Japan Ministry of Foreign Affairs, 2019, p. 239). En esta edición de TICAD VI también se decidió que la parte japonesa entrenaría aproximadamente a 20 mil profesores de matemáticas y ciencias, en un período de tres años a partir de 2016 para fortalecer sus habilidades académicas en ciencia y tecnología (Íbidem, p.52). Este acuerdo daba continuidad a los objetivos en materia de educación establecidos en TICAD V.

De esta etapa puede ser citado por ejemplo Ruanda. En este país del África Central, desde noviembre de 2016, JICA ha estado implementando un programa —JICA Partnership Program (JPP)— para la formación de profesores ruandeses de matemáticas en escuelas primarias. Otro de los programas se denomina Think About Education in RWANDA y consiste en invitar a Japón, a profesores de la Escuela Primaria Umuco Mwiza School así como a personal administrativo del Distrito de Gasabo para llevar a cabo un programa de entrenamiento de acuerdo a los métodos japoneses de enseñanza. A su regreso al país, ellos puedan diseminar estos conocimientos a otras escuelas. También profesores japoneses viajan a Ruanda para efectuar estas capacitaciones docentes (Íbidem, p. 118).

Otras iniciativas han estado dirigidas a mejorar las condiciones en los centros educacionales, como ha sido el caso de Botsuana, un país eminentemente rural, con una población en crecimiento y gran cantidad de migrantes. Cerca de Gaborone, la capital —a media hora en carro—, se ubicaba una escuela primaria pública —Serameng Primary School— en muy malas condiciones infraestructurales. Ante el crecimiento de la cantidad de estudiantes, la escuela no tenía fondos ni para mejorar las condiciones de las aulas ni para ampliarlas. Ante esta situación, Japón, a través del Grant Assistance for Grass-Roots Human Security Project financió la construcción de un nuevo bloque de aulas, entre febrero de 2016 y febrero de 2017. Este proyecto, de impacto local, benefició a unos 140 estudiantes (en cuatro grupos) que se alternaban en dos aulas y mejoró la calidad de la enseñanza elemental en ese distrito (Íbidem, p.117)

Japón también ha compartido sus experiencias en materia de educación en ciencias y tecnología con varios países africanos, como es el caso de Egipto, donde desde 2008 funciona la Egypt-Japan University of Science and Technology (E-JUST). Otra de las iniciativas en materia de educación, en este caso de educación superior, establecida desde 2014, fue la conocida como Iniciativa ABE (African Businees Education for Youth). A través de la misma se han entrenado 1 200 jóvenes africanos en universidades japonesas entre 2014 y 2018 (Japan Ministry of Foreign Affairs, 2019, p. 242) a través de un amplio programa de becas de maestrías y doctorados.

Otra de las políticas en materia de educación ofrecida por Japón a países africanos está relacionada con sus contribuciones como parte de la asistencia humanitaria en escenarios de conflictos. Estas crisis generan grandes volúmenes de desplazamientos forzados de personas —desplazados internos y refugiados— que se ven obligadas a abandonar sus áreas de residencia, de una región a otra dentro de su propio país o a cruzar las fronteras. En estos contextos es muy importante poder proveer educación a los niños y jóvenes que se encuentran en esta situación. A través de la educación y el entrenamiento vocacional se garantiza que estas personas estén en condiciones de reintegrase a sus sociedades cuando regresen. (White Paper on Development Cooperation, 2017, p.15).

En la sexta reunión de las Oficinas Centrales de Promoción de los ODS llevada a cabo en diciembre de 2018 en la Oficina del Primer Ministro japonés, se acordó el “Plan de Acción de los ODS 2019”. En este documento se establecen las principales iniciativas del gobierno nipón para su implementación basado en tres pilares, entre ellos: lograr la dinamización regional y el empoderamiento de la siguiente generación y de las mujeres. Con este Plan de Acción, Japón mantiene sus propósitos de contribuir con el desarrollo de los recursos humanos a nivel internacional, de lo cual África también se seguirá beneficiado. 

Horizontes de la cooperación triangular en África en materia de educación: los referentes cubano y japonés.

En el contexto de la diplomacia pública, la AOD se concibe sobre todo en un esquema de relacionamiento abierto, flexible y respetuoso en el entendido de intereses comunes, mutuos beneficios y fortalecimiento de capacidades. De ahí que se plantean los principios de la eficacia de la ayuda (La cooperación Sur-Sur en el contexto de la eficacia de la ayuda) como una herramienta para la búsqueda de complementariedad para construir una arquitectura que permita conectar plataformas nacionales, regionales y globales, interrelacionando diversas modalidades como son la Cooperación Norte-Sur, Sur-Sur, y triangular.

En el documento White Paper on Development Cooperation se define la cooperación Sur-Sur o Cooperación Triangular, como la que es ofrecida por un país en vías de desarrollo, relativamente avanzado, a otro país en vías de desarrollo, utilizando su experiencia en cuanto a las políticas de desarrollo y sus propias capacidades en la formación de recursos humanos. También plantean que en muchos casos, la cooperación, sobre todo técnica, es llevaba a cabo en países que tienen condiciones similares en el plano económico y cultural o que tienen o enfrentan retos similares en cuanto al desarrollo. Cuando esta cooperación es apoyada por donantes u organizaciones internacionales, la cooperación entre países en vías de desarrollo se define como cooperación triangular – triangular cooperation – (White Paper on Development Cooperation, p.123).

En este particular resulta de suma importancia el intercambio de ideas, información, arte, lenguaje y otros aspectos de la cultura como instrumentos fundamentales para fomentar un entorno de confianza y entendimiento mutuo a la hora de gestionar determinados problemas glocales. La glocalidad, en nuestros días, es resultado justamente de esos procesos globales que se expresan a nivel local[1].

Como se ha expuesto, la presencia cubana en África es un importante precedente en materia de Diplomacia Pública en la región. Las diversas experiencias desarrolladas tanto en Cuba como en los países africanos han demostrado las potencialidades de Cuba en la asistencia y formación de profesionales, haciendo énfasis en la vocación humanista. Por su parte, la reciente incursión nipona en África arroja nuevas luces sobre las posibilidades en cuanto a entendimiento cultural y desarrollo de capacidades.

Es así que pueden identificarse diversas posibilidades de cooperación cubano-japonesa en África. La esfera de la educación constituye un importante sector en el cual pueden identificarse las potencialidades de la cooperación triangular. La educación primaria y la alfabetización son de las batallas más importantes por librar en África en aras de transitar al desarrollo técnico y profesional. Los proyectos de inversión japonesa en África significan fuentes de empleo y por ende se hace necesario tener fuerza de trabajo capacitada.

La cooperación en materia de formación de profesionales de la salud sería un salto cualitativo y cuantitativamente superior en ese sentido. Así también lo podría ser en el sector del deporte. Otras importantes áreas pueden considerarse, tales como la educación ambiental y agrícola, en aras del fomento del bienestar ecológico, la seguridad alimentaria y en general la soberanía y el desarrollo sostenible. Estos son garantes fundamentales teniendo en cuenta la emergencia de una nueva lógica geopolítica que comienza a emerger en el entorno africano, en la cual actores no tradicionales empiezan a tener un peso relativo en sus relaciones con África.

 

Sobre los Autores

* Doctora en Ciencias Históricas (2018, Universidad de La Habana). Máster en Historia Contemporánea y Relaciones Internacionales (2011, Universidad de La Habana). Licenciada en Filosofía (2007, Universidad de La Habana). Actualmente es Investigadora y Profesora Titular en el Centro de Investigaciones de Política Internacional (CIPI), donde es especialista en temas euroasiáticos; Jefa de Proyectos; y Coordinadora general del Equipo de Investigaciones sobre Comunicación, Política y Relaciones Internacionales. Email: sunamisfabelo@yahoo.es

** Máster en Historia Contemporánea Mención Estudios Afro-Asiáticos (2014). Investigador Agregado (2016) y Profesor Asistente (2018). Licenciado en Historia por la Universidad de La Habana (UH) en el año 2009. Jefe del Grupo de África y Medio Oriente del Centro de Investigaciones de Política Internacional (CIPI). Email: yosilglez@yahoo.es

*** Máster en Historia Contemporánea y Relaciones Internacionales (2020, Universidad de La Habana). Licenciado en Relaciones Internacionales (2018, Instituto Superior de Relaciones Internacionales). Investigador del Centro de Investigaciones de Política Internacional (CIPI) y miembro del Equipo de Asia como Especialista de Japón. Email: zsmaster1234@gmail.com 

 

Notas

[1] El paradigma glocal fue una de las principales contribuciones del marketing japonés a la creatividad y la innovación empresarial. Este término apareció publicado por primera vez en los círculos académicos económicos y sociológicos de Harvard a fines de la década de 1980 por investigadores japoneses de marketing estratégico, que desarrollaron el concepto glocal como traducción del término agrícola japonés dochakuka (土着化), que literalmente significa “indigenización” y refiere las técnicas agrícolas para adaptar un cultivo foráneo a las condiciones locales. El concepto glocal fue empleado posteriormente en ambientes académicos de otras ramas económicas y Roland Robertson popularizó el término al extenderlo a cualquier situación social, cultural o política en la que las dimensiones global y local se involucran. Robertson aplicó el glocalismo principalmente en el campo sociológico, destacando el hecho de que, principalmente en el mundo occidental, y en cierta medida, en Asia, los factores económicos y extra-económicos están estrechamente relacionados con los aspectos multiculturales de la poli-etnicidad que se pueden encontrar en las naciones y en lo que describió como “meganizaciones”. Robertson señaló que estas sociedades se enmarcan en una estructura a veces contradictoria de ejes de raza y etnia, marco que define sus espacios y dinámicas sociales. Además, el capitalismo global consolidaría esta tendencia mundial, que recibe nombres como comunicación multicultural, micro-marketing o glocal. (López Aranguren, 2020, pp. 11-22)

 

Bibliografía

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FE Y CIENCIA. REFLEXIONES Y ESPIRITUALIDAD EN TIEMPOS DE PANDEMIA.

Marcelo Javier de los Reyes* 

 

Loado seas mi Señor, por nuestra hermana,

la madre tierra,

la cual nos sustenta y gobierna,

y produce diversos frutos con coloridas flores

y hierbas.

Cántico de las Criaturas

Escritos de San Francisco.

 

Albert Einstein y Georges Lamaître en Pasadena, California, en 1933

Suele decirse que la fe y la razón serían incompatibles o, al menos, inconciliables. Eso nos lleva a pensar que la ciencia tampoco se lía bien con la fe. En este sentido, es justo mencionar que el Papa Juan Pablo II inicia su encíclica Fides et ratio (1988) expresando: “La fe y la razón (Fides et ratio) son como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hacia la contemplación de la verdad”.

En su mayoría, los hombres de ciencia consideran que la Creación es un hecho natural del cual no ha participado Dios. Entonces eso de que “Al principio Dios creó el cielo y la tierra…” (Gn 1:1) sería algo que queda reducido a la fe. Aquí vale una aclaración: ¿qué entendemos por fe? La fe es la creencia en las realidades invisibles. Esto entonces la alejaría aún más de la ciencia pero la verdad es que la Biblia no es un libro que hable de arqueología ni es un libro científico. El autor del libro del Génesis nos dice en forma poética que el universo tuvo un inicio y que Dios fue su creador. En realidad, el libro del Génesis es un relato teológico acerca de la creación del universo (Gn 1:1-2; 2:4-6) y sobre la creación de las plantas y de los animales acuáticos (Gn 1:3-19), sobre la creación de los animales terrestres (Gn 1:24-25) y sobre el ser humano (Gn 1:26-31, 2:7).

En consecuencia, desde un punto de vista teológico, Dios es el creador de la fe y de la razón humana, por tanto, éstas no pueden oponerse entre sí. No obstante, la discusión entre fe y ciencia encuentra un hito significativo a partir del momento en que Nicolás Copérnico (1473 – 1543) formula la teoría heliocéntrica en su obra De revolutionibus orbium coelestium, en oposición a la teoría geocéntrica, vigente en su época, que consideraba que los cuerpos celestes orbitaban alrededor de la Tierra.

Encuentros de la fe y la ciencia en una persona

Nicolás Copérnico fue un científico que pasó a la historia por sus conocimientos en el campo de la Astronomía pero cursó estudios de Derecho y Medicina y también escribió tratados de Economía. Dominaba cuatro idiomas y además era un monje católico[1].

Todos en la escuela estudiamos en Botánica las leyes de Mendel, en homenaje a Johann Mendel (1822 – 1884), cuyos experimentos llevaron al descubrimiento y desarrollo de la herencia genética en las plantas. Sus leyes constituyeron el punto de partida de la genética, una rama esencial de la biología moderna. En 1843 Johann Mendel ingresó en el monasterio agustino de Königskloster, cercano a Brünn —actual Brno, República Checa—, donde tomó el nombre de padre Gregor con el que también pasaría a ser conocido en la historia. Gregor Mendel, considerado el padre de la genética, fue ordenado sacerdote en 1847.

Al principio de este escrito hice referencia a la Creación, la cual se ha constituido uno de los temas de debate entre los hombres de ciencias y los hombres de fe. Al respecto me permito citar al filósofo austríaco Paul Karl Feyerabend (1924 – 1994), quien en su libro Adiós a la razón se refiere a la discusión sobre la Creación, así como de otras cuestiones en la que los científicos han acallado otras voces:

La “victoria” de la evolución, la sustitución de la autoridad de la iglesia por la autoridad de los científicos, educadores, intelectuales del montón, la expulsión del alma en psicología, la eliminación de la medicina tribal de la praxis médica en el siglo XIX, la decisión de los teólogos de no seguir interfiriendo en los debates sobre la estructura del universo material sino de dejar dichas materias a los científicos, todo esto han sido victorias políticas en el sentido descrito.[2]

Una de las teorías que fortificó la posición de los científicos en torno a la Creación fue la del Big Bang, la cual se basa en la expansión del universo a partir de un punto, en contra de la idea establecida en su época de que el universo era estático. La que luego fue denominada Ley de Hubble (1929) —en homenaje a Edwin Powell Hubble (1889-1953)— fue primeramente expresada por el físico y matemático belga de la Universidad de Lovaina Georges Lemaître (1894 – 1966), quien lo hizo en 1927. Sin embargo, el científico belga nunca intentó reclamar el derecho de primer descubrimiento sobre la teoría del Big Bang.

A fines de 1932, Lemaître fue al CALTECH (Instituto de Tecnología de California) en Pasadena, cerca de Los Ángeles, invitado por el ganador del Premio Nobel Robert Millikan, quien estaba profundamente interesado en la naturaleza y las propiedades de los rayos cósmicos[3]. En enero de 1933, Einstein fue a Pasadena y luego de una conferencia que Lemaître dictó allí, en la que explicó su cosmología atómica primitiva, el autor de la teoría de la relatividad expresó: “¡Esta es la explicación más hermosa y satisfactoria de la creación que he escuchado!”[4]

En 1934 Lemaitre recibió el premio científico más alto de Bélgica, el Premio Francqui, dos años después el Premio de Astrónomo Francés Prix Jules-Janssen y desde 1960 hasta su muerte fue presidente de la Academia Pontificia de Ciencias.

El padre Lemaître expresó:

Estaba interesado en la verdad desde el punto de vista de la salvación tanto como estaba interesado en la verdad desde el punto de vista de la certeza científica. Me pareció que había dos caminos que conducían a la verdad, y decidí seguirlos a ambos. Nada en mi vida profesional, nada de lo que he aprendido en ciencia y religión me ha hecho cambiar de opinión.[5]

El ingeniero de Telecomunicaciones Ignacio del Villar, en su libro Sacerdotes y Científicos. De Nicolás Copérnico a Georges Lemaître, también cita al monje Marin Mersenne (1588 – 1648) —a quien se considera el creador del concepto de “comunidad científica”—, al geólogo, anatomista y biomecánico Nicolás Steno (1638 – 1686)—quien, entre otros aportes científicos enunció las cuatro leyes fundamentales de la estratigrafía—, sacerdote danés que fue obispo y vicario apostólico en los países nórdicos, al jesuita Ruđer Bošković (1711 – 1787) quien elaboró la primera teoría atómica con un cierto fundamento y al sacerdote francés René Just Haüy —considerado el padre de la cristalografía—, quien Propuso la teoría de que los cristales minerales están hechos de bloques de construcción de tamaño molecular.

Es justo también mencionar al sacerdote italiano Giuseppe Mercalli (1850 -1914) —inventor de una escala alternativa a la de Richter para medir la intensidad de los terremotos— y al sacerdote benedictino húngaro Stanley L. Jaki (1924 – 2009), doctor en física y autor de varios escritos sobre la relación entre ciencia y fe.

El hombre, administrador de la Creación

Desde la teología se argumenta que Dios le encomendó al hombre la administración de su Creación. Le pidió que ejerciera su “señorío” sobre lo que Él había creado: “le diste dominio sobre la obra de tus manos, todo lo pusiste bajo sus pies” (Sal 8), escribió el salmista.

Bien, algún agnóstico o algún ateo podrán disentir con esto y en tal sentido podemos dejar de lado, al menos momentáneamente, el tema de la fe. Más allá de esta visión desde la fe, podemos acordar que el ser humano es el ser superior de la naturaleza y que es quien ejerce el dominio sobre la Tierra. Ahora bien, debemos preguntarnos, el hombre ¿es buen administrador de la Tierra? Por mi parte, mi respuesta es NO y sin duda que los ecologistas y muchos más coincidirán conmigo.

El comediógrafo latino Plauto (254-184 a. C.) en su obra Asinaria, expresó “Homo homini lupus”, “El hombre es un lobo para el hombre” —expresión luego repetida por Bacon y Hobbes—, idea con la que expresa que el hombre es para su semejante peor que las fieras. El hombre se muestra como el mayor depredador de la Naturaleza: depreda los bosques, las selvas y los mares; contamina los ríos, los océanos y la atmósfera; es el único animal que caza por deporte… Podría extenderme sobre estas cuestiones pero ya se ha escrito mucho sobre ello.

Su osadía mayor es jugar a ser Dios, manipulando genéticamente las semillas, clonando animales, creando peligrosamente una Inteligencia Artificial sin medir las consecuencias o manipulando virus, ora para encontrar la cura de alguna enfermedad, ora para crear armas biológicas. No sabemos fidedignamente si esta pandemia de COVID-19 es algo natural u obedece a una acción humana. Lo que sí está claro es que está entre nosotros por un acto humano, deliberado o no, y afirmaría que poco tiene que ver con la sopa de murciélago.

Como corolario

La pandemia de coronavirus ha paralizado al mundo. La mayoría de las actividades humanas han debido ser suspendidas. Muchos han observado que la que siguió trabajando fue la Naturaleza: diversos animales se animaron a ingresar en áreas urbanas mientras sus residentes estaban encerrados, los árboles dejaron de ser talados y hasta las aguas de una fantasmal Venecia se tornaron claras. Indudablemente, la Naturaleza comenzó a reparar lo que el hombre destroza.

Por otro lado, esta “prueba”, si bien puso el foco en ciertos sectores de la sociedad —las personas mayores y los pobres— se presentó para todos. Alcanzó a gobernantes como Boris Johnson y al descreído Jair Bolsonaro.

Las implicaciones sobre la democracia y el control social serían para otro artículo.

Esta dramática realidad que estamos viviendo debería alertarnos sobre lo que es capaz de causar el hombre cuando traspasa los límites de la ética. Del mismo modo, debería —y espero que así sea y a pesar que los templos están cerrados— despertar nuevamente la espiritualidad perdida. Porque el hombre tiene naturalmente tres dimensiones: la física, la intelectual y la espiritual. Desde el Renacimiento, cierta intelectualidad opera para neutralizar la dimensión espiritual del hombre o, en el peor de los casos, para reemplazar la fe o la religión por la ideología.

El conocimiento, en muchos casos ha sido mal empleado. Nuevamente recurro al filósofo Paul Feyerabend quien dijo que el ser humano debería utilizar el conocimiento

para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad, el problema de la supervivencia y el problema de la paz; por un lado, la paz entre los humanos y, por otro, la paz entre los humanos y todo el conjunto de la Naturaleza.[6]

Sería deseable que esta triste experiencia que ha segado y continuará segando muchas vidas, sirva para un renacer de la dimensión espiritual del hombre y para que ejerza con responsabilidad su “señorío” sobre la Tierra.

 

* Maestro catequista. Licenciado en Historia (UBA). Doctor en Relaciones Internacionales (AIU, Estados Unidos). Director de la Sociedad Argentina de Estudios Estratégicos y Globales (SAEEG). Autor del libro “Inteligencia y Relaciones Internacionales. Un vínculo antiguo y su revalorización actual para la toma de decisiones”, Buenos Aires, Editorial Almaluz, 2019.

 

Referencias

[1] Ignacio del Villar. Sacerdotes y Científicos. De Nicolás Copérnico a Georges Lemaître. España: Digital Reasons, 2019 (Colección Argumentos para el s. XXI).

[2] Paul Feyerabend. Adiós a la razón. Madrid: Tecnos, 1992, p. 110-111.

[3] Dominique Lambert. “Einstein and Lemaître: two friends, two cosmologies…”. Interdisciplinary Documentation on Religion and Science (Pontificia Università della Santa Croce), <http://inters.org/einstein-lemaitre>.

[4] Ídem.

[5] “Quoi de neuf? #1: Georges Lemaître, le maître du Big Bang”. Louvainfo (Bélgica), <https://louvainfo.be>.

[6] Paul Feyerabend. Op. cit., p. 17.

 

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